Integration i multikulturelle folkeskoler

Belyst gennem feltarbejde i de tidlige klasser på to multikulturelle folkeskoler

    Publikation: Bog/antologi/afhandling/rapportPh.d.-afhandlingForskning

    Resumé

    Det danske skolesystem har aldrig været helt homogent, hvad angår dets elevbestand, og i den forstand er den pluralistiske situation, der i dag præger mange folkeskoler, ikke en nyhed. Siden dens oprettelse i starten af 18-hundrede tallet har en del af skolens rolle være på en gang at samle og differentiere en befolkning, der kulturelt, socialt, sprogligt og identitetsmæssigt ikke var homogen. Integration kan derfor siges altid at have været en del af folkeskolens rolle. Denne rolle er dog blevet tilføjet nye nuancer i de senere årtier, hvor global migration har tilført det danske samfund og siden folkeskolen nye befolkningsgrupper, som ikke har afskaffet ”gamle” sociale og regionale skel, men som i mange skoler har ført til en situation, der bedst kan beskrives som multikulturel. Denne beskrivelse skal ikke opfattes som en pædagogisk programerklæring men som en beskrivelse af elev-grundlaget og i mindre grad medarbejderstaben i disse skoler, hvor man dagligt må forholde sig til den øgede kulturelle, etniske, religiøse og sproglige heterogenitet. Det er denne situation, som er udgangspunktet for afhandlingen, og derfra rejses spørgsmålet: Hvordan foregår integrationsprocesser i hverdagen på sådanne skoler? Herunder spørges der, hvordan de forskellige aktør-grupper (elever, lærere, pædagoger) opfatter hinanden, og hvilken betydning de tillægger hinandens og deres egen kulturelle, nationale, religiøse og etniske baggrund? Afhandlingen stiller også spørgsmålet: Hvilke betingelse for at deltage i skolehverdagen og særligt undervisningstiden giver skolerne elever med henholdsvis minoritets og majoritets baggrund? Der lægges særligt vægt på at undersøge minoritetselevernes betingelser for at deltage i skolehverdagen og herunder at belyse de forskellige forhindringer og muligheder, som elever med minoritetsbaggrund må håndtere i skolehverdagen. Disse forskningsspørgsmål er beskrevet i kapitel ét sammen med min mere personlige motivation for at belyse disse spørgsmål. For at besvare de ovennævnte spørgsmål har jeg valgt at begive mig ud for at opleve og beskrive integration i hverdagen i multikulturelle skoler. Sagt med andre ord har jeg valgt at benytte en etnografisk tilgang, som har feltarbejdet som den primære metode, hvilken jeg beskriver i kapitel to. Til feltarbejdet har jeg valgt to folkeskoler, der har henholdsvis 35 og 60 procent etniske minoriteter blandt deres elever. Med udgangspunkt i disse skoler har jeg valgt at fokusere på de tidlige årgange: Fra børnehaveklassen, hvor børn og medarbejdere først møder hinanden, til omkring femte klasse, hvor de forskellige parter igennem nogle år har lært hinanden at kende, og hvor eleverne har mødt nye fag og nye faglige krav. Dette brede fokus, der spænder over seks årgange og to skoler, har betydet et lidt kompliceret forskningsdesign. Jeg har i perioder opholdt mig i to klasser på hver skole, hvor jeg har fulgt den ene klasse fra børnehaveklassen til første klasse, og den anden fra tredje til henholdsvis fjerde og femte klassetrin. Dette design har haft sine omkostninger hvad angår dybden i analyserne af de enkelte klasser og elev-grupper, men til gengæld har det givet et bredere udsyn til to skoler og til en række elever, lærere og pædagoger og deres indbyrdes interaktioner. Det ”mini-longitudinelle” design har desuden givet mig en mulighed for at følge, hvad der sker på de forskellige årgange, og om der er noget der ændrer sig i løbet af disse første fem – seks år i skolen. Før de konkrete analyser af det empiriske materiale fra feltarbejdet har jeg fundet det nødvendigt at rammesætte disse analyser i en bredere historisk sammenhæng. I kapitel to har jeg derfor, udover de metodiske redegørelser og overvejelser, inkluderet en beskrivelse af skolens rolle i forhold til samfundsmæssig integration udfra et henholdsvist identitetsmæssigt, et kulturel og et sprogligt perspektiv. Desuden har jeg fundet det nødvendigt at redegøre nærmere for hvad jeg lægger i integrationsbegrebet, der indgår i afhandlingens titel og forskningsspørgsmål. Jeg lægger her vægt på at distancere mig fra et reduktionistisk integrationsbegreb, der fungere som en slags angivelse af minoritetspersoners eller -gruppers afstand fra en given norm om danskhed. Derimod redegør jeg for et bredere integrationsbegreb, der dels vægte hverdagsperspektivet, og dels vægter de eksklusions- og marginaliseringsprocesser, der må ses som en del af integration i praksis. Afhandlingens analytiske kapitler er opdelt i to dele, der er båret af hvert deres teoretiske og analytiske perspektiv. Disse perspektiver er centreret omkring henholdsvis begrebet kulturel identitet og begrebet kulturel kapital. I kapitel tre introducerer jeg det første perspektiv, der hovedsageligt bygges op omkring Stuart Halls diskussioner af begrebet kulturel identitet. Det bærende argument i denne tilgang er, at kulturelle identiteter ikke kan forstås som medfødte eller naturlige egenskaber ved en given befolkningsgruppe, men må opfattes som identiteter, der er blevet til og reproduceres gennem et fortløbende konstruktionsarbejde, der blandt andet indebærer at beskrive og lægge afstand til andre grupper. Konkret nævner jeg etnicitet, nation og ”race” som tre former for kulturel identitet, der kan have et forskellige betydningsindhold, men som har det til fælles, at de er måder hvorpå mennesker inddeles i ”dem” og ”os”. I dette kapitel beskriver jeg også, at selvom kulturelle identiteter er sociale (diskursive) konstruktioner, så kan de alligevel være virkelige i den forstand, at de kan have konsekvenser for de berørte personer eller grupper. I en skolesammenhæng kan etniske, nationale eller ”racemæssige” stereotypier have den effekt, at eleverne forskelsbehandles udfra lærernes forestillinger om deres etniske/nationale/racemæssige tilhørsforhold. I kapitel fire, fem og seks bringer jeg begrebet kulturel kapital i anvendelse som analytisk perspektiv i forhold til mit empiriske materiale fra feltarbej-det. I disse kapitler undersøger jeg med andre ord, om og hvordan de forskellige aktørgrupper opfatter og italesætter sig selv og hinanden i etniske/nationale/”racemæssige” termer. Det første af disse kapitler, kapitel fire, starter med at konstatere, at etnicitet, nationalitet eller ”race” ikke er de mest anvendte kategorier blandt skolens personale (der refereres stort set aldrig racemæssige termer). Derimod er termen ”tosproget” meget udbredt, og kapitlet analyserer derfor, hvilket betydningsindhold denne kate-gori tillægges i de to skoler. Selvom man kunne tro, at ”tosproget” vil blive betragtet som mere end ”etsproget”, så viser det sig, at det ofte ikke er tilfældet. Tosprogethed forbindes oftest med bekymringer og problemer og så godt som aldrig med ressourcer eller fordele, selvom såkaldt ”tosprogede” børn på et individuelt sagtens kan blive opfattet som dygtige og stærke børn. På det generelle plan italesættes tosprogethed på en måde, der har meget tilfælles med den pædagogiske tradition, som hedder ”kompensatorisk pædagogik”, og som er karakteriseret ved at tage udgangspunkt i en beskrivelse af visse børnegruppers svagheder fremfor de styrker og ressourcer, som deres erfaringsbaggrund kan give dem. Dertil hører, at kategorien ”det tosprogede barn”, som det bruges i skolerne, har meget tilfælles med forestillinger om ”det kulturelt depriverede barn”, som stammer fra den kompensatoriske pædagogiske tradition. Kapitel fem fortsætter undersøgelsen af læreres og pædagogers italesættelse af eleverne, men her fokuseres på de tilfælde, hvor kulturel, etnisk, national og religiøs baggrund faktisk bruges til at betegne eleverne. Hovedkonklusionen er, at der er en tendens til at fremstille minoritetselever i termer af ”andethed”, hvilket vil sige, som individer og grupper der er karakteriseret ved deres forskellighed fra ”os”. Hvad mere er, så bliver denne ”andethed” oftest italesat som noget upassende, tilbagestående eller ligefrem patologisk i forhold til en dansk skolesammenhæng. Jeg hører dog nogle medarbejdere udtrykke en mere positiv og sympatiserende indstilling til den etniske, kulturelle og sproglige pluralitet, og disse udsagn kommer hovedsageligt fra medarbejdere, der selv har minoritetsbaggrund. En anden pointe er, at hvor ”andethed” bliver italesat omtales ”danskhed” stort set aldrig direkte. I stedet fungere forestillinger om ”danskhed” som en underliggende norm eller normalitet, der bruges til at konstruere ”andetheden” som modsætning. Kapitel seks beskæftiger sig med de konstruktioner og forhandlinger af kulturel identitet, der foregår blandt børnene. Den umiddelbare konklusion er, at børnene i de tidlige klasser faktisk ikke tillægger kulturel identitet særlig stor betydning i deres indbyrdes relationer. Børnene har tilsyneladende helt styr på, hvilke kulturelle identiteter de tildeler sig selv og hinanden (fx Tyrkisk, Dansk, Tyrkisk-Kurdisk, Muslim), men særligt i de første klasser lader det ikke til, at de udfylder disse kategorier med meget betydning. Det kan dog se ud til, at etnisk/nationale og religiøse identiteter i de senere klasser bliver mere centrale i børnenes indbyrdes forhandlinger om deres egen og hinandens kulturelle identitet. Jeg oplever dog så godt som ingen racisme mellem børnene i den sammenhæng, men jeg oplever for eksempel, hvordan forskellige internationale konfliker (fx mellem kurderne og den tyrkiske stat, eller palæstinensere og den israelske stat) kan blive inddraget og tematiseret blandt børnene. Jeg oplever også, hvordan visse negative stereotyper om forskellige minoritetsgrupper, der kan stamme fra ”voksenverdenen”, af og til anvendes blandt børnene. Igen er det bemærkelsesværdigt hvor lidt danskhed italesættes som en kulturel identitet. Også blandt børnene er danskhed hovedsageligt tiltede som en underliggende normalitet snarere end som en ekspliciteret kategori. I kapitel syv introducerer jeg det andet analytiske perspektiv med en teoretisk diskussion, der tager udgangspunkt i begrebet kulturel kapital. Jeg anvender dette begreb i en bestræbelse på at undgå at fokusere på de forskellige minoritetsgruppers mere eller mindre tilpassethed i forhold til en uproblematiseret skolesammenhæng, for i stedet at problematisere de betingelser som skolen stiller for de forskellige børns deltagelse i skolehverdagen. Med udgangspunkt i Pierre Bourdieu’s begreb om kulturel kapital og elementer af hans generelle uddannelsessociologi samt inddragelse as nogle beslægtede uddannelsessociologer fremsætter jeg et teoretisk grundlag for, at undersøge hvordan skolens curriculum, sproglige normer og pædagogiske praktikker kan give børn med forskellige baggrund forskellige betingelser for at deltage i skolehverdagen. Sådanne forskellige betingelser betegner jeg institutionel kulturalisme eller blot kulturalisme. Ved at indskrive en analyse af integration i en multikulturel sammenhæng i et generelt uddannelsessociologisk perspektiv søger jeg at forbinde problematikker omkring etnicitet og kultur med generelle sociologiske erkendelser om for eksempel skolens sociale funktion. I kapitel otte, ni og ti undersøger jeg hvordan den institutionelle kulturisme i skolen fungerer ved i forskellig grad at anerkende minoritetsbørns og majoritetsbørns erfaringer og sproglige baggrund som kulturel kapital i en skolesammenhæng. Kapitel otte undersøger hvordan undervisningens formelle og uformelle curriculum stiller børnene forskelligt, men der nævnes også eksempler på, at curriculum ”åbnes op” for minoritetselevernes forskellige erfaringer og identiteter. Kapitel ni diskuterer hvordan børn med forskellig sproglig baggrund gives forskellige betingelser i en skole, hvor (standard-) dansk er den dominerende sprogform. En af de to skoler, som jeg undersøger, udbyder stadig modersmålsundervisning, mens den kommune, som anden skole ligger i, har nedlagt modersmålsundervisningen og dermed effektivt frataget minoritetssprogene en officiel status som kulturel kapital i skolen. Men også der, hvor modersmålsundervisningen er bibeholdt, bliver modersmålene tildelt en perifer status i udkanten af det officielle og legitime sproglige curriculum og udenfor den ordinære undervisningstid. På begge skolerne kommer minoritetssprogenes lave status også til udtryk på forskellige måder i hverdagen, men der er også eksempler på, at minoritetseleverne kan bruge deres ”eksklusive” sprog som en form for kapital i de mere uformelle relationer mellem eleverne og mellem elever og lærere. I kapitel ti er det de forskellige pædagogiske praktikker og deres betydning for minoritetseleverne, der undersøges. Her bliver Bernsteins begreb usynlig pædagogik inddraget for at belyse, hvordan såkaldt progressive eller elevcentrerede pædagogikker ikke nødvendigvis er en fordel for alle elevernes deltagelse i undervisningen. Jeg peger dog også på, at en ”usynlige” pædagogik som projektarbejde kan indebære en mulighed for, at minoritetseleverne selv kan inddrage deres kulturelle identitet og baggrund i undervisningen. Kapitel elleve er afhandlingens sidste analytiske kapitel, og det går på tværs af og rækker ud over de to teoretiske og analytiske perspektiver. Kapitlet undersøger de oplevelser af og bekymringer for forskellige slags ”adfærdsmæssige problemer” og banderelaterede problematikker, som lærerne og pædagogerne på de to skoler fortæller om. Disse problematikker forbindes ikke med de årgange, som jeg har beskæftiget mig med, men knyttes hovedsageligt til minoritetselever (drenge) i de ældre klasser. Men med baggrund i de forudgående kapitler, hvor jeg har diskuteret, hvordan minoritetselevernes kulturelle identiteter og (potentielle) kulturelle kapitaler ofte ikke anerkendes som værdifulde i en skolesammenhæng, argumenterer jeg for, at de problemer, som jeg hører om, måske kunne opfattes som en form for modstand mod sådanne former for marginalisering. Jeg beskriver desuden forskellige situationer, hvor jeg i de allertidligste klasser oplever elever med minoritetsbaggrund, der på forskellig måde modsætter sig lærernes autoritet, og jeg diskuterer, hvorvidt disse situationer kan opfattes som ”spirer” til en decideret modkultur. Kapitel tolv er afhandlingens konkluderende kapitel, der opsamler og afrunder de ovennævnte diskussioner samt peger på, hvilke perspektiver der åbnes for fremtidig forskning. Kapitlet slutter med at pege frem mod nogle praktiske pædagogiske implikationer, som kan udledes af afhandlingen og anvendes i bestræbelser på at skabe større rummelighed og mere lige muligheder for at deltage i hverdagen i multikulturelle folkeskoler.
    OriginalsprogDansk
    Udgivelses stedInstitut for Uddannelsesforskning, RUC
    ForlagRoskilde Universitet
    Antal sider239
    StatusUdgivet - 2004

    Emneord

    • integration
    • etniske minoriteter
    • folkeskole
    • kulturel identitet
    • kulturel kapital

    Citer dette

    @phdthesis{a90d9b7052ae11dbae81000ea68e967b,
    title = "Integration i multikulturelle folkeskoler: Belyst gennem feltarbejde i de tidlige klasser p{\aa} to multikulturelle folkeskoler",
    abstract = "Det danske skolesystem har aldrig v{\ae}ret helt homogent, hvad ang{\aa}r dets elevbestand, og i den forstand er den pluralistiske situation, der i dag pr{\ae}ger mange folkeskoler, ikke en nyhed. Siden dens oprettelse i starten af 18-hundrede tallet har en del af skolens rolle v{\ae}re p{\aa} en gang at samle og differentiere en befolkning, der kulturelt, socialt, sprogligt og identitetsm{\ae}ssigt ikke var homogen. Integration kan derfor siges altid at have v{\ae}ret en del af folkeskolens rolle. Denne rolle er dog blevet tilf{\o}jet nye nuancer i de senere {\aa}rtier, hvor global migration har tilf{\o}rt det danske samfund og siden folkeskolen nye befolkningsgrupper, som ikke har afskaffet ”gamle” sociale og regionale skel, men som i mange skoler har f{\o}rt til en situation, der bedst kan beskrives som multikulturel. Denne beskrivelse skal ikke opfattes som en p{\ae}dagogisk programerkl{\ae}ring men som en beskrivelse af elev-grundlaget og i mindre grad medarbejderstaben i disse skoler, hvor man dagligt m{\aa} forholde sig til den {\o}gede kulturelle, etniske, religi{\o}se og sproglige heterogenitet. Det er denne situation, som er udgangspunktet for afhandlingen, og derfra rejses sp{\o}rgsm{\aa}let: Hvordan foreg{\aa}r integrationsprocesser i hverdagen p{\aa} s{\aa}danne skoler? Herunder sp{\o}rges der, hvordan de forskellige akt{\o}r-grupper (elever, l{\ae}rere, p{\ae}dagoger) opfatter hinanden, og hvilken betydning de till{\ae}gger hinandens og deres egen kulturelle, nationale, religi{\o}se og etniske baggrund? Afhandlingen stiller ogs{\aa} sp{\o}rgsm{\aa}let: Hvilke betingelse for at deltage i skolehverdagen og s{\ae}rligt undervisningstiden giver skolerne elever med henholdsvis minoritets og majoritets baggrund? Der l{\ae}gges s{\ae}rligt v{\ae}gt p{\aa} at unders{\o}ge minoritetselevernes betingelser for at deltage i skolehverdagen og herunder at belyse de forskellige forhindringer og muligheder, som elever med minoritetsbaggrund m{\aa} h{\aa}ndtere i skolehverdagen. Disse forskningssp{\o}rgsm{\aa}l er beskrevet i kapitel {\'e}t sammen med min mere personlige motivation for at belyse disse sp{\o}rgsm{\aa}l. For at besvare de ovenn{\ae}vnte sp{\o}rgsm{\aa}l har jeg valgt at begive mig ud for at opleve og beskrive integration i hverdagen i multikulturelle skoler. Sagt med andre ord har jeg valgt at benytte en etnografisk tilgang, som har feltarbejdet som den prim{\ae}re metode, hvilken jeg beskriver i kapitel to. Til feltarbejdet har jeg valgt to folkeskoler, der har henholdsvis 35 og 60 procent etniske minoriteter blandt deres elever. Med udgangspunkt i disse skoler har jeg valgt at fokusere p{\aa} de tidlige {\aa}rgange: Fra b{\o}rnehaveklassen, hvor b{\o}rn og medarbejdere f{\o}rst m{\o}der hinanden, til omkring femte klasse, hvor de forskellige parter igennem nogle {\aa}r har l{\ae}rt hinanden at kende, og hvor eleverne har m{\o}dt nye fag og nye faglige krav. Dette brede fokus, der sp{\ae}nder over seks {\aa}rgange og to skoler, har betydet et lidt kompliceret forskningsdesign. Jeg har i perioder opholdt mig i to klasser p{\aa} hver skole, hvor jeg har fulgt den ene klasse fra b{\o}rnehaveklassen til f{\o}rste klasse, og den anden fra tredje til henholdsvis fjerde og femte klassetrin. Dette design har haft sine omkostninger hvad ang{\aa}r dybden i analyserne af de enkelte klasser og elev-grupper, men til geng{\ae}ld har det givet et bredere udsyn til to skoler og til en r{\ae}kke elever, l{\ae}rere og p{\ae}dagoger og deres indbyrdes interaktioner. Det ”mini-longitudinelle” design har desuden givet mig en mulighed for at f{\o}lge, hvad der sker p{\aa} de forskellige {\aa}rgange, og om der er noget der {\ae}ndrer sig i l{\o}bet af disse f{\o}rste fem – seks {\aa}r i skolen. F{\o}r de konkrete analyser af det empiriske materiale fra feltarbejdet har jeg fundet det n{\o}dvendigt at rammes{\ae}tte disse analyser i en bredere historisk sammenh{\ae}ng. I kapitel to har jeg derfor, udover de metodiske redeg{\o}relser og overvejelser, inkluderet en beskrivelse af skolens rolle i forhold til samfundsm{\ae}ssig integration udfra et henholdsvist identitetsm{\ae}ssigt, et kulturel og et sprogligt perspektiv. Desuden har jeg fundet det n{\o}dvendigt at redeg{\o}re n{\ae}rmere for hvad jeg l{\ae}gger i integrationsbegrebet, der indg{\aa}r i afhandlingens titel og forskningssp{\o}rgsm{\aa}l. Jeg l{\ae}gger her v{\ae}gt p{\aa} at distancere mig fra et reduktionistisk integrationsbegreb, der fungere som en slags angivelse af minoritetspersoners eller -gruppers afstand fra en given norm om danskhed. Derimod redeg{\o}r jeg for et bredere integrationsbegreb, der dels v{\ae}gte hverdagsperspektivet, og dels v{\ae}gter de eksklusions- og marginaliseringsprocesser, der m{\aa} ses som en del af integration i praksis. Afhandlingens analytiske kapitler er opdelt i to dele, der er b{\aa}ret af hvert deres teoretiske og analytiske perspektiv. Disse perspektiver er centreret omkring henholdsvis begrebet kulturel identitet og begrebet kulturel kapital. I kapitel tre introducerer jeg det f{\o}rste perspektiv, der hovedsageligt bygges op omkring Stuart Halls diskussioner af begrebet kulturel identitet. Det b{\ae}rende argument i denne tilgang er, at kulturelle identiteter ikke kan forst{\aa}s som medf{\o}dte eller naturlige egenskaber ved en given befolkningsgruppe, men m{\aa} opfattes som identiteter, der er blevet til og reproduceres gennem et fortl{\o}bende konstruktionsarbejde, der blandt andet indeb{\ae}rer at beskrive og l{\ae}gge afstand til andre grupper. Konkret n{\ae}vner jeg etnicitet, nation og ”race” som tre former for kulturel identitet, der kan have et forskellige betydningsindhold, men som har det til f{\ae}lles, at de er m{\aa}der hvorp{\aa} mennesker inddeles i ”dem” og ”os”. I dette kapitel beskriver jeg ogs{\aa}, at selvom kulturelle identiteter er sociale (diskursive) konstruktioner, s{\aa} kan de alligevel v{\ae}re virkelige i den forstand, at de kan have konsekvenser for de ber{\o}rte personer eller grupper. I en skolesammenh{\ae}ng kan etniske, nationale eller ”racem{\ae}ssige” stereotypier have den effekt, at eleverne forskelsbehandles udfra l{\ae}rernes forestillinger om deres etniske/nationale/racem{\ae}ssige tilh{\o}rsforhold. I kapitel fire, fem og seks bringer jeg begrebet kulturel kapital i anvendelse som analytisk perspektiv i forhold til mit empiriske materiale fra feltarbej-det. I disse kapitler unders{\o}ger jeg med andre ord, om og hvordan de forskellige akt{\o}rgrupper opfatter og itales{\ae}tter sig selv og hinanden i etniske/nationale/”racem{\ae}ssige” termer. Det f{\o}rste af disse kapitler, kapitel fire, starter med at konstatere, at etnicitet, nationalitet eller ”race” ikke er de mest anvendte kategorier blandt skolens personale (der refereres stort set aldrig racem{\ae}ssige termer). Derimod er termen ”tosproget” meget udbredt, og kapitlet analyserer derfor, hvilket betydningsindhold denne kate-gori till{\ae}gges i de to skoler. Selvom man kunne tro, at ”tosproget” vil blive betragtet som mere end ”etsproget”, s{\aa} viser det sig, at det ofte ikke er tilf{\ae}ldet. Tosprogethed forbindes oftest med bekymringer og problemer og s{\aa} godt som aldrig med ressourcer eller fordele, selvom s{\aa}kaldt ”tosprogede” b{\o}rn p{\aa} et individuelt sagtens kan blive opfattet som dygtige og st{\ae}rke b{\o}rn. P{\aa} det generelle plan itales{\ae}ttes tosprogethed p{\aa} en m{\aa}de, der har meget tilf{\ae}lles med den p{\ae}dagogiske tradition, som hedder ”kompensatorisk p{\ae}dagogik”, og som er karakteriseret ved at tage udgangspunkt i en beskrivelse af visse b{\o}rnegruppers svagheder fremfor de styrker og ressourcer, som deres erfaringsbaggrund kan give dem. Dertil h{\o}rer, at kategorien ”det tosprogede barn”, som det bruges i skolerne, har meget tilf{\ae}lles med forestillinger om ”det kulturelt depriverede barn”, som stammer fra den kompensatoriske p{\ae}dagogiske tradition. Kapitel fem forts{\ae}tter unders{\o}gelsen af l{\ae}reres og p{\ae}dagogers itales{\ae}ttelse af eleverne, men her fokuseres p{\aa} de tilf{\ae}lde, hvor kulturel, etnisk, national og religi{\o}s baggrund faktisk bruges til at betegne eleverne. Hovedkonklusionen er, at der er en tendens til at fremstille minoritetselever i termer af ”andethed”, hvilket vil sige, som individer og grupper der er karakteriseret ved deres forskellighed fra ”os”. Hvad mere er, s{\aa} bliver denne ”andethed” oftest italesat som noget upassende, tilbagest{\aa}ende eller ligefrem patologisk i forhold til en dansk skolesammenh{\ae}ng. Jeg h{\o}rer dog nogle medarbejdere udtrykke en mere positiv og sympatiserende indstilling til den etniske, kulturelle og sproglige pluralitet, og disse udsagn kommer hovedsageligt fra medarbejdere, der selv har minoritetsbaggrund. En anden pointe er, at hvor ”andethed” bliver italesat omtales ”danskhed” stort set aldrig direkte. I stedet fungere forestillinger om ”danskhed” som en underliggende norm eller normalitet, der bruges til at konstruere ”andetheden” som mods{\ae}tning. Kapitel seks besk{\ae}ftiger sig med de konstruktioner og forhandlinger af kulturel identitet, der foreg{\aa}r blandt b{\o}rnene. Den umiddelbare konklusion er, at b{\o}rnene i de tidlige klasser faktisk ikke till{\ae}gger kulturel identitet s{\ae}rlig stor betydning i deres indbyrdes relationer. B{\o}rnene har tilsyneladende helt styr p{\aa}, hvilke kulturelle identiteter de tildeler sig selv og hinanden (fx Tyrkisk, Dansk, Tyrkisk-Kurdisk, Muslim), men s{\ae}rligt i de f{\o}rste klasser lader det ikke til, at de udfylder disse kategorier med meget betydning. Det kan dog se ud til, at etnisk/nationale og religi{\o}se identiteter i de senere klasser bliver mere centrale i b{\o}rnenes indbyrdes forhandlinger om deres egen og hinandens kulturelle identitet. Jeg oplever dog s{\aa} godt som ingen racisme mellem b{\o}rnene i den sammenh{\ae}ng, men jeg oplever for eksempel, hvordan forskellige internationale konfliker (fx mellem kurderne og den tyrkiske stat, eller pal{\ae}stinensere og den israelske stat) kan blive inddraget og tematiseret blandt b{\o}rnene. Jeg oplever ogs{\aa}, hvordan visse negative stereotyper om forskellige minoritetsgrupper, der kan stamme fra ”voksenverdenen”, af og til anvendes blandt b{\o}rnene. Igen er det bem{\ae}rkelsesv{\ae}rdigt hvor lidt danskhed itales{\ae}ttes som en kulturel identitet. Ogs{\aa} blandt b{\o}rnene er danskhed hovedsageligt tiltede som en underliggende normalitet snarere end som en ekspliciteret kategori. I kapitel syv introducerer jeg det andet analytiske perspektiv med en teoretisk diskussion, der tager udgangspunkt i begrebet kulturel kapital. Jeg anvender dette begreb i en bestr{\ae}belse p{\aa} at undg{\aa} at fokusere p{\aa} de forskellige minoritetsgruppers mere eller mindre tilpassethed i forhold til en uproblematiseret skolesammenh{\ae}ng, for i stedet at problematisere de betingelser som skolen stiller for de forskellige b{\o}rns deltagelse i skolehverdagen. Med udgangspunkt i Pierre Bourdieu’s begreb om kulturel kapital og elementer af hans generelle uddannelsessociologi samt inddragelse as nogle besl{\ae}gtede uddannelsessociologer frems{\ae}tter jeg et teoretisk grundlag for, at unders{\o}ge hvordan skolens curriculum, sproglige normer og p{\ae}dagogiske praktikker kan give b{\o}rn med forskellige baggrund forskellige betingelser for at deltage i skolehverdagen. S{\aa}danne forskellige betingelser betegner jeg institutionel kulturalisme eller blot kulturalisme. Ved at indskrive en analyse af integration i en multikulturel sammenh{\ae}ng i et generelt uddannelsessociologisk perspektiv s{\o}ger jeg at forbinde problematikker omkring etnicitet og kultur med generelle sociologiske erkendelser om for eksempel skolens sociale funktion. I kapitel otte, ni og ti unders{\o}ger jeg hvordan den institutionelle kulturisme i skolen fungerer ved i forskellig grad at anerkende minoritetsb{\o}rns og majoritetsb{\o}rns erfaringer og sproglige baggrund som kulturel kapital i en skolesammenh{\ae}ng. Kapitel otte unders{\o}ger hvordan undervisningens formelle og uformelle curriculum stiller b{\o}rnene forskelligt, men der n{\ae}vnes ogs{\aa} eksempler p{\aa}, at curriculum ”{\aa}bnes op” for minoritetselevernes forskellige erfaringer og identiteter. Kapitel ni diskuterer hvordan b{\o}rn med forskellig sproglig baggrund gives forskellige betingelser i en skole, hvor (standard-) dansk er den dominerende sprogform. En af de to skoler, som jeg unders{\o}ger, udbyder stadig modersm{\aa}lsundervisning, mens den kommune, som anden skole ligger i, har nedlagt modersm{\aa}lsundervisningen og dermed effektivt frataget minoritetssprogene en officiel status som kulturel kapital i skolen. Men ogs{\aa} der, hvor modersm{\aa}lsundervisningen er bibeholdt, bliver modersm{\aa}lene tildelt en perifer status i udkanten af det officielle og legitime sproglige curriculum og udenfor den ordin{\ae}re undervisningstid. P{\aa} begge skolerne kommer minoritetssprogenes lave status ogs{\aa} til udtryk p{\aa} forskellige m{\aa}der i hverdagen, men der er ogs{\aa} eksempler p{\aa}, at minoritetseleverne kan bruge deres ”eksklusive” sprog som en form for kapital i de mere uformelle relationer mellem eleverne og mellem elever og l{\ae}rere. I kapitel ti er det de forskellige p{\ae}dagogiske praktikker og deres betydning for minoritetseleverne, der unders{\o}ges. Her bliver Bernsteins begreb usynlig p{\ae}dagogik inddraget for at belyse, hvordan s{\aa}kaldt progressive eller elevcentrerede p{\ae}dagogikker ikke n{\o}dvendigvis er en fordel for alle elevernes deltagelse i undervisningen. Jeg peger dog ogs{\aa} p{\aa}, at en ”usynlige” p{\ae}dagogik som projektarbejde kan indeb{\ae}re en mulighed for, at minoritetseleverne selv kan inddrage deres kulturelle identitet og baggrund i undervisningen. Kapitel elleve er afhandlingens sidste analytiske kapitel, og det g{\aa}r p{\aa} tv{\ae}rs af og r{\ae}kker ud over de to teoretiske og analytiske perspektiver. Kapitlet unders{\o}ger de oplevelser af og bekymringer for forskellige slags ”adf{\ae}rdsm{\ae}ssige problemer” og banderelaterede problematikker, som l{\ae}rerne og p{\ae}dagogerne p{\aa} de to skoler fort{\ae}ller om. Disse problematikker forbindes ikke med de {\aa}rgange, som jeg har besk{\ae}ftiget mig med, men knyttes hovedsageligt til minoritetselever (drenge) i de {\ae}ldre klasser. Men med baggrund i de forudg{\aa}ende kapitler, hvor jeg har diskuteret, hvordan minoritetselevernes kulturelle identiteter og (potentielle) kulturelle kapitaler ofte ikke anerkendes som v{\ae}rdifulde i en skolesammenh{\ae}ng, argumenterer jeg for, at de problemer, som jeg h{\o}rer om, m{\aa}ske kunne opfattes som en form for modstand mod s{\aa}danne former for marginalisering. Jeg beskriver desuden forskellige situationer, hvor jeg i de allertidligste klasser oplever elever med minoritetsbaggrund, der p{\aa} forskellig m{\aa}de mods{\ae}tter sig l{\ae}rernes autoritet, og jeg diskuterer, hvorvidt disse situationer kan opfattes som ”spirer” til en decideret modkultur. Kapitel tolv er afhandlingens konkluderende kapitel, der opsamler og afrunder de ovenn{\ae}vnte diskussioner samt peger p{\aa}, hvilke perspektiver der {\aa}bnes for fremtidig forskning. Kapitlet slutter med at pege frem mod nogle praktiske p{\ae}dagogiske implikationer, som kan udledes af afhandlingen og anvendes i bestr{\ae}belser p{\aa} at skabe st{\o}rre rummelighed og mere lige muligheder for at deltage i hverdagen i multikulturelle folkeskoler.",
    keywords = "integration, etniske minoriteter, folkeskole, kulturel identitet, kulturel kapital, integration, ethnic minorities, school, cultural identity, cultural capital",
    author = "Thomas Gitz-Johansen",
    year = "2004",
    language = "Dansk",
    publisher = "Roskilde Universitet",

    }

    Integration i multikulturelle folkeskoler : Belyst gennem feltarbejde i de tidlige klasser på to multikulturelle folkeskoler. / Gitz-Johansen, Thomas.

    Institut for Uddannelsesforskning, RUC : Roskilde Universitet, 2004. 239 s.

    Publikation: Bog/antologi/afhandling/rapportPh.d.-afhandlingForskning

    TY - BOOK

    T1 - Integration i multikulturelle folkeskoler

    T2 - Belyst gennem feltarbejde i de tidlige klasser på to multikulturelle folkeskoler

    AU - Gitz-Johansen, Thomas

    PY - 2004

    Y1 - 2004

    N2 - Det danske skolesystem har aldrig været helt homogent, hvad angår dets elevbestand, og i den forstand er den pluralistiske situation, der i dag præger mange folkeskoler, ikke en nyhed. Siden dens oprettelse i starten af 18-hundrede tallet har en del af skolens rolle være på en gang at samle og differentiere en befolkning, der kulturelt, socialt, sprogligt og identitetsmæssigt ikke var homogen. Integration kan derfor siges altid at have været en del af folkeskolens rolle. Denne rolle er dog blevet tilføjet nye nuancer i de senere årtier, hvor global migration har tilført det danske samfund og siden folkeskolen nye befolkningsgrupper, som ikke har afskaffet ”gamle” sociale og regionale skel, men som i mange skoler har ført til en situation, der bedst kan beskrives som multikulturel. Denne beskrivelse skal ikke opfattes som en pædagogisk programerklæring men som en beskrivelse af elev-grundlaget og i mindre grad medarbejderstaben i disse skoler, hvor man dagligt må forholde sig til den øgede kulturelle, etniske, religiøse og sproglige heterogenitet. Det er denne situation, som er udgangspunktet for afhandlingen, og derfra rejses spørgsmålet: Hvordan foregår integrationsprocesser i hverdagen på sådanne skoler? Herunder spørges der, hvordan de forskellige aktør-grupper (elever, lærere, pædagoger) opfatter hinanden, og hvilken betydning de tillægger hinandens og deres egen kulturelle, nationale, religiøse og etniske baggrund? Afhandlingen stiller også spørgsmålet: Hvilke betingelse for at deltage i skolehverdagen og særligt undervisningstiden giver skolerne elever med henholdsvis minoritets og majoritets baggrund? Der lægges særligt vægt på at undersøge minoritetselevernes betingelser for at deltage i skolehverdagen og herunder at belyse de forskellige forhindringer og muligheder, som elever med minoritetsbaggrund må håndtere i skolehverdagen. Disse forskningsspørgsmål er beskrevet i kapitel ét sammen med min mere personlige motivation for at belyse disse spørgsmål. For at besvare de ovennævnte spørgsmål har jeg valgt at begive mig ud for at opleve og beskrive integration i hverdagen i multikulturelle skoler. Sagt med andre ord har jeg valgt at benytte en etnografisk tilgang, som har feltarbejdet som den primære metode, hvilken jeg beskriver i kapitel to. Til feltarbejdet har jeg valgt to folkeskoler, der har henholdsvis 35 og 60 procent etniske minoriteter blandt deres elever. Med udgangspunkt i disse skoler har jeg valgt at fokusere på de tidlige årgange: Fra børnehaveklassen, hvor børn og medarbejdere først møder hinanden, til omkring femte klasse, hvor de forskellige parter igennem nogle år har lært hinanden at kende, og hvor eleverne har mødt nye fag og nye faglige krav. Dette brede fokus, der spænder over seks årgange og to skoler, har betydet et lidt kompliceret forskningsdesign. Jeg har i perioder opholdt mig i to klasser på hver skole, hvor jeg har fulgt den ene klasse fra børnehaveklassen til første klasse, og den anden fra tredje til henholdsvis fjerde og femte klassetrin. Dette design har haft sine omkostninger hvad angår dybden i analyserne af de enkelte klasser og elev-grupper, men til gengæld har det givet et bredere udsyn til to skoler og til en række elever, lærere og pædagoger og deres indbyrdes interaktioner. Det ”mini-longitudinelle” design har desuden givet mig en mulighed for at følge, hvad der sker på de forskellige årgange, og om der er noget der ændrer sig i løbet af disse første fem – seks år i skolen. Før de konkrete analyser af det empiriske materiale fra feltarbejdet har jeg fundet det nødvendigt at rammesætte disse analyser i en bredere historisk sammenhæng. I kapitel to har jeg derfor, udover de metodiske redegørelser og overvejelser, inkluderet en beskrivelse af skolens rolle i forhold til samfundsmæssig integration udfra et henholdsvist identitetsmæssigt, et kulturel og et sprogligt perspektiv. Desuden har jeg fundet det nødvendigt at redegøre nærmere for hvad jeg lægger i integrationsbegrebet, der indgår i afhandlingens titel og forskningsspørgsmål. Jeg lægger her vægt på at distancere mig fra et reduktionistisk integrationsbegreb, der fungere som en slags angivelse af minoritetspersoners eller -gruppers afstand fra en given norm om danskhed. Derimod redegør jeg for et bredere integrationsbegreb, der dels vægte hverdagsperspektivet, og dels vægter de eksklusions- og marginaliseringsprocesser, der må ses som en del af integration i praksis. Afhandlingens analytiske kapitler er opdelt i to dele, der er båret af hvert deres teoretiske og analytiske perspektiv. Disse perspektiver er centreret omkring henholdsvis begrebet kulturel identitet og begrebet kulturel kapital. I kapitel tre introducerer jeg det første perspektiv, der hovedsageligt bygges op omkring Stuart Halls diskussioner af begrebet kulturel identitet. Det bærende argument i denne tilgang er, at kulturelle identiteter ikke kan forstås som medfødte eller naturlige egenskaber ved en given befolkningsgruppe, men må opfattes som identiteter, der er blevet til og reproduceres gennem et fortløbende konstruktionsarbejde, der blandt andet indebærer at beskrive og lægge afstand til andre grupper. Konkret nævner jeg etnicitet, nation og ”race” som tre former for kulturel identitet, der kan have et forskellige betydningsindhold, men som har det til fælles, at de er måder hvorpå mennesker inddeles i ”dem” og ”os”. I dette kapitel beskriver jeg også, at selvom kulturelle identiteter er sociale (diskursive) konstruktioner, så kan de alligevel være virkelige i den forstand, at de kan have konsekvenser for de berørte personer eller grupper. I en skolesammenhæng kan etniske, nationale eller ”racemæssige” stereotypier have den effekt, at eleverne forskelsbehandles udfra lærernes forestillinger om deres etniske/nationale/racemæssige tilhørsforhold. I kapitel fire, fem og seks bringer jeg begrebet kulturel kapital i anvendelse som analytisk perspektiv i forhold til mit empiriske materiale fra feltarbej-det. I disse kapitler undersøger jeg med andre ord, om og hvordan de forskellige aktørgrupper opfatter og italesætter sig selv og hinanden i etniske/nationale/”racemæssige” termer. Det første af disse kapitler, kapitel fire, starter med at konstatere, at etnicitet, nationalitet eller ”race” ikke er de mest anvendte kategorier blandt skolens personale (der refereres stort set aldrig racemæssige termer). Derimod er termen ”tosproget” meget udbredt, og kapitlet analyserer derfor, hvilket betydningsindhold denne kate-gori tillægges i de to skoler. Selvom man kunne tro, at ”tosproget” vil blive betragtet som mere end ”etsproget”, så viser det sig, at det ofte ikke er tilfældet. Tosprogethed forbindes oftest med bekymringer og problemer og så godt som aldrig med ressourcer eller fordele, selvom såkaldt ”tosprogede” børn på et individuelt sagtens kan blive opfattet som dygtige og stærke børn. På det generelle plan italesættes tosprogethed på en måde, der har meget tilfælles med den pædagogiske tradition, som hedder ”kompensatorisk pædagogik”, og som er karakteriseret ved at tage udgangspunkt i en beskrivelse af visse børnegruppers svagheder fremfor de styrker og ressourcer, som deres erfaringsbaggrund kan give dem. Dertil hører, at kategorien ”det tosprogede barn”, som det bruges i skolerne, har meget tilfælles med forestillinger om ”det kulturelt depriverede barn”, som stammer fra den kompensatoriske pædagogiske tradition. Kapitel fem fortsætter undersøgelsen af læreres og pædagogers italesættelse af eleverne, men her fokuseres på de tilfælde, hvor kulturel, etnisk, national og religiøs baggrund faktisk bruges til at betegne eleverne. Hovedkonklusionen er, at der er en tendens til at fremstille minoritetselever i termer af ”andethed”, hvilket vil sige, som individer og grupper der er karakteriseret ved deres forskellighed fra ”os”. Hvad mere er, så bliver denne ”andethed” oftest italesat som noget upassende, tilbagestående eller ligefrem patologisk i forhold til en dansk skolesammenhæng. Jeg hører dog nogle medarbejdere udtrykke en mere positiv og sympatiserende indstilling til den etniske, kulturelle og sproglige pluralitet, og disse udsagn kommer hovedsageligt fra medarbejdere, der selv har minoritetsbaggrund. En anden pointe er, at hvor ”andethed” bliver italesat omtales ”danskhed” stort set aldrig direkte. I stedet fungere forestillinger om ”danskhed” som en underliggende norm eller normalitet, der bruges til at konstruere ”andetheden” som modsætning. Kapitel seks beskæftiger sig med de konstruktioner og forhandlinger af kulturel identitet, der foregår blandt børnene. Den umiddelbare konklusion er, at børnene i de tidlige klasser faktisk ikke tillægger kulturel identitet særlig stor betydning i deres indbyrdes relationer. Børnene har tilsyneladende helt styr på, hvilke kulturelle identiteter de tildeler sig selv og hinanden (fx Tyrkisk, Dansk, Tyrkisk-Kurdisk, Muslim), men særligt i de første klasser lader det ikke til, at de udfylder disse kategorier med meget betydning. Det kan dog se ud til, at etnisk/nationale og religiøse identiteter i de senere klasser bliver mere centrale i børnenes indbyrdes forhandlinger om deres egen og hinandens kulturelle identitet. Jeg oplever dog så godt som ingen racisme mellem børnene i den sammenhæng, men jeg oplever for eksempel, hvordan forskellige internationale konfliker (fx mellem kurderne og den tyrkiske stat, eller palæstinensere og den israelske stat) kan blive inddraget og tematiseret blandt børnene. Jeg oplever også, hvordan visse negative stereotyper om forskellige minoritetsgrupper, der kan stamme fra ”voksenverdenen”, af og til anvendes blandt børnene. Igen er det bemærkelsesværdigt hvor lidt danskhed italesættes som en kulturel identitet. Også blandt børnene er danskhed hovedsageligt tiltede som en underliggende normalitet snarere end som en ekspliciteret kategori. I kapitel syv introducerer jeg det andet analytiske perspektiv med en teoretisk diskussion, der tager udgangspunkt i begrebet kulturel kapital. Jeg anvender dette begreb i en bestræbelse på at undgå at fokusere på de forskellige minoritetsgruppers mere eller mindre tilpassethed i forhold til en uproblematiseret skolesammenhæng, for i stedet at problematisere de betingelser som skolen stiller for de forskellige børns deltagelse i skolehverdagen. Med udgangspunkt i Pierre Bourdieu’s begreb om kulturel kapital og elementer af hans generelle uddannelsessociologi samt inddragelse as nogle beslægtede uddannelsessociologer fremsætter jeg et teoretisk grundlag for, at undersøge hvordan skolens curriculum, sproglige normer og pædagogiske praktikker kan give børn med forskellige baggrund forskellige betingelser for at deltage i skolehverdagen. Sådanne forskellige betingelser betegner jeg institutionel kulturalisme eller blot kulturalisme. Ved at indskrive en analyse af integration i en multikulturel sammenhæng i et generelt uddannelsessociologisk perspektiv søger jeg at forbinde problematikker omkring etnicitet og kultur med generelle sociologiske erkendelser om for eksempel skolens sociale funktion. I kapitel otte, ni og ti undersøger jeg hvordan den institutionelle kulturisme i skolen fungerer ved i forskellig grad at anerkende minoritetsbørns og majoritetsbørns erfaringer og sproglige baggrund som kulturel kapital i en skolesammenhæng. Kapitel otte undersøger hvordan undervisningens formelle og uformelle curriculum stiller børnene forskelligt, men der nævnes også eksempler på, at curriculum ”åbnes op” for minoritetselevernes forskellige erfaringer og identiteter. Kapitel ni diskuterer hvordan børn med forskellig sproglig baggrund gives forskellige betingelser i en skole, hvor (standard-) dansk er den dominerende sprogform. En af de to skoler, som jeg undersøger, udbyder stadig modersmålsundervisning, mens den kommune, som anden skole ligger i, har nedlagt modersmålsundervisningen og dermed effektivt frataget minoritetssprogene en officiel status som kulturel kapital i skolen. Men også der, hvor modersmålsundervisningen er bibeholdt, bliver modersmålene tildelt en perifer status i udkanten af det officielle og legitime sproglige curriculum og udenfor den ordinære undervisningstid. På begge skolerne kommer minoritetssprogenes lave status også til udtryk på forskellige måder i hverdagen, men der er også eksempler på, at minoritetseleverne kan bruge deres ”eksklusive” sprog som en form for kapital i de mere uformelle relationer mellem eleverne og mellem elever og lærere. I kapitel ti er det de forskellige pædagogiske praktikker og deres betydning for minoritetseleverne, der undersøges. Her bliver Bernsteins begreb usynlig pædagogik inddraget for at belyse, hvordan såkaldt progressive eller elevcentrerede pædagogikker ikke nødvendigvis er en fordel for alle elevernes deltagelse i undervisningen. Jeg peger dog også på, at en ”usynlige” pædagogik som projektarbejde kan indebære en mulighed for, at minoritetseleverne selv kan inddrage deres kulturelle identitet og baggrund i undervisningen. Kapitel elleve er afhandlingens sidste analytiske kapitel, og det går på tværs af og rækker ud over de to teoretiske og analytiske perspektiver. Kapitlet undersøger de oplevelser af og bekymringer for forskellige slags ”adfærdsmæssige problemer” og banderelaterede problematikker, som lærerne og pædagogerne på de to skoler fortæller om. Disse problematikker forbindes ikke med de årgange, som jeg har beskæftiget mig med, men knyttes hovedsageligt til minoritetselever (drenge) i de ældre klasser. Men med baggrund i de forudgående kapitler, hvor jeg har diskuteret, hvordan minoritetselevernes kulturelle identiteter og (potentielle) kulturelle kapitaler ofte ikke anerkendes som værdifulde i en skolesammenhæng, argumenterer jeg for, at de problemer, som jeg hører om, måske kunne opfattes som en form for modstand mod sådanne former for marginalisering. Jeg beskriver desuden forskellige situationer, hvor jeg i de allertidligste klasser oplever elever med minoritetsbaggrund, der på forskellig måde modsætter sig lærernes autoritet, og jeg diskuterer, hvorvidt disse situationer kan opfattes som ”spirer” til en decideret modkultur. Kapitel tolv er afhandlingens konkluderende kapitel, der opsamler og afrunder de ovennævnte diskussioner samt peger på, hvilke perspektiver der åbnes for fremtidig forskning. Kapitlet slutter med at pege frem mod nogle praktiske pædagogiske implikationer, som kan udledes af afhandlingen og anvendes i bestræbelser på at skabe større rummelighed og mere lige muligheder for at deltage i hverdagen i multikulturelle folkeskoler.

    AB - Det danske skolesystem har aldrig været helt homogent, hvad angår dets elevbestand, og i den forstand er den pluralistiske situation, der i dag præger mange folkeskoler, ikke en nyhed. Siden dens oprettelse i starten af 18-hundrede tallet har en del af skolens rolle være på en gang at samle og differentiere en befolkning, der kulturelt, socialt, sprogligt og identitetsmæssigt ikke var homogen. Integration kan derfor siges altid at have været en del af folkeskolens rolle. Denne rolle er dog blevet tilføjet nye nuancer i de senere årtier, hvor global migration har tilført det danske samfund og siden folkeskolen nye befolkningsgrupper, som ikke har afskaffet ”gamle” sociale og regionale skel, men som i mange skoler har ført til en situation, der bedst kan beskrives som multikulturel. Denne beskrivelse skal ikke opfattes som en pædagogisk programerklæring men som en beskrivelse af elev-grundlaget og i mindre grad medarbejderstaben i disse skoler, hvor man dagligt må forholde sig til den øgede kulturelle, etniske, religiøse og sproglige heterogenitet. Det er denne situation, som er udgangspunktet for afhandlingen, og derfra rejses spørgsmålet: Hvordan foregår integrationsprocesser i hverdagen på sådanne skoler? Herunder spørges der, hvordan de forskellige aktør-grupper (elever, lærere, pædagoger) opfatter hinanden, og hvilken betydning de tillægger hinandens og deres egen kulturelle, nationale, religiøse og etniske baggrund? Afhandlingen stiller også spørgsmålet: Hvilke betingelse for at deltage i skolehverdagen og særligt undervisningstiden giver skolerne elever med henholdsvis minoritets og majoritets baggrund? Der lægges særligt vægt på at undersøge minoritetselevernes betingelser for at deltage i skolehverdagen og herunder at belyse de forskellige forhindringer og muligheder, som elever med minoritetsbaggrund må håndtere i skolehverdagen. Disse forskningsspørgsmål er beskrevet i kapitel ét sammen med min mere personlige motivation for at belyse disse spørgsmål. For at besvare de ovennævnte spørgsmål har jeg valgt at begive mig ud for at opleve og beskrive integration i hverdagen i multikulturelle skoler. Sagt med andre ord har jeg valgt at benytte en etnografisk tilgang, som har feltarbejdet som den primære metode, hvilken jeg beskriver i kapitel to. Til feltarbejdet har jeg valgt to folkeskoler, der har henholdsvis 35 og 60 procent etniske minoriteter blandt deres elever. Med udgangspunkt i disse skoler har jeg valgt at fokusere på de tidlige årgange: Fra børnehaveklassen, hvor børn og medarbejdere først møder hinanden, til omkring femte klasse, hvor de forskellige parter igennem nogle år har lært hinanden at kende, og hvor eleverne har mødt nye fag og nye faglige krav. Dette brede fokus, der spænder over seks årgange og to skoler, har betydet et lidt kompliceret forskningsdesign. Jeg har i perioder opholdt mig i to klasser på hver skole, hvor jeg har fulgt den ene klasse fra børnehaveklassen til første klasse, og den anden fra tredje til henholdsvis fjerde og femte klassetrin. Dette design har haft sine omkostninger hvad angår dybden i analyserne af de enkelte klasser og elev-grupper, men til gengæld har det givet et bredere udsyn til to skoler og til en række elever, lærere og pædagoger og deres indbyrdes interaktioner. Det ”mini-longitudinelle” design har desuden givet mig en mulighed for at følge, hvad der sker på de forskellige årgange, og om der er noget der ændrer sig i løbet af disse første fem – seks år i skolen. Før de konkrete analyser af det empiriske materiale fra feltarbejdet har jeg fundet det nødvendigt at rammesætte disse analyser i en bredere historisk sammenhæng. I kapitel to har jeg derfor, udover de metodiske redegørelser og overvejelser, inkluderet en beskrivelse af skolens rolle i forhold til samfundsmæssig integration udfra et henholdsvist identitetsmæssigt, et kulturel og et sprogligt perspektiv. Desuden har jeg fundet det nødvendigt at redegøre nærmere for hvad jeg lægger i integrationsbegrebet, der indgår i afhandlingens titel og forskningsspørgsmål. Jeg lægger her vægt på at distancere mig fra et reduktionistisk integrationsbegreb, der fungere som en slags angivelse af minoritetspersoners eller -gruppers afstand fra en given norm om danskhed. Derimod redegør jeg for et bredere integrationsbegreb, der dels vægte hverdagsperspektivet, og dels vægter de eksklusions- og marginaliseringsprocesser, der må ses som en del af integration i praksis. Afhandlingens analytiske kapitler er opdelt i to dele, der er båret af hvert deres teoretiske og analytiske perspektiv. Disse perspektiver er centreret omkring henholdsvis begrebet kulturel identitet og begrebet kulturel kapital. I kapitel tre introducerer jeg det første perspektiv, der hovedsageligt bygges op omkring Stuart Halls diskussioner af begrebet kulturel identitet. Det bærende argument i denne tilgang er, at kulturelle identiteter ikke kan forstås som medfødte eller naturlige egenskaber ved en given befolkningsgruppe, men må opfattes som identiteter, der er blevet til og reproduceres gennem et fortløbende konstruktionsarbejde, der blandt andet indebærer at beskrive og lægge afstand til andre grupper. Konkret nævner jeg etnicitet, nation og ”race” som tre former for kulturel identitet, der kan have et forskellige betydningsindhold, men som har det til fælles, at de er måder hvorpå mennesker inddeles i ”dem” og ”os”. I dette kapitel beskriver jeg også, at selvom kulturelle identiteter er sociale (diskursive) konstruktioner, så kan de alligevel være virkelige i den forstand, at de kan have konsekvenser for de berørte personer eller grupper. I en skolesammenhæng kan etniske, nationale eller ”racemæssige” stereotypier have den effekt, at eleverne forskelsbehandles udfra lærernes forestillinger om deres etniske/nationale/racemæssige tilhørsforhold. I kapitel fire, fem og seks bringer jeg begrebet kulturel kapital i anvendelse som analytisk perspektiv i forhold til mit empiriske materiale fra feltarbej-det. I disse kapitler undersøger jeg med andre ord, om og hvordan de forskellige aktørgrupper opfatter og italesætter sig selv og hinanden i etniske/nationale/”racemæssige” termer. Det første af disse kapitler, kapitel fire, starter med at konstatere, at etnicitet, nationalitet eller ”race” ikke er de mest anvendte kategorier blandt skolens personale (der refereres stort set aldrig racemæssige termer). Derimod er termen ”tosproget” meget udbredt, og kapitlet analyserer derfor, hvilket betydningsindhold denne kate-gori tillægges i de to skoler. Selvom man kunne tro, at ”tosproget” vil blive betragtet som mere end ”etsproget”, så viser det sig, at det ofte ikke er tilfældet. Tosprogethed forbindes oftest med bekymringer og problemer og så godt som aldrig med ressourcer eller fordele, selvom såkaldt ”tosprogede” børn på et individuelt sagtens kan blive opfattet som dygtige og stærke børn. På det generelle plan italesættes tosprogethed på en måde, der har meget tilfælles med den pædagogiske tradition, som hedder ”kompensatorisk pædagogik”, og som er karakteriseret ved at tage udgangspunkt i en beskrivelse af visse børnegruppers svagheder fremfor de styrker og ressourcer, som deres erfaringsbaggrund kan give dem. Dertil hører, at kategorien ”det tosprogede barn”, som det bruges i skolerne, har meget tilfælles med forestillinger om ”det kulturelt depriverede barn”, som stammer fra den kompensatoriske pædagogiske tradition. Kapitel fem fortsætter undersøgelsen af læreres og pædagogers italesættelse af eleverne, men her fokuseres på de tilfælde, hvor kulturel, etnisk, national og religiøs baggrund faktisk bruges til at betegne eleverne. Hovedkonklusionen er, at der er en tendens til at fremstille minoritetselever i termer af ”andethed”, hvilket vil sige, som individer og grupper der er karakteriseret ved deres forskellighed fra ”os”. Hvad mere er, så bliver denne ”andethed” oftest italesat som noget upassende, tilbagestående eller ligefrem patologisk i forhold til en dansk skolesammenhæng. Jeg hører dog nogle medarbejdere udtrykke en mere positiv og sympatiserende indstilling til den etniske, kulturelle og sproglige pluralitet, og disse udsagn kommer hovedsageligt fra medarbejdere, der selv har minoritetsbaggrund. En anden pointe er, at hvor ”andethed” bliver italesat omtales ”danskhed” stort set aldrig direkte. I stedet fungere forestillinger om ”danskhed” som en underliggende norm eller normalitet, der bruges til at konstruere ”andetheden” som modsætning. Kapitel seks beskæftiger sig med de konstruktioner og forhandlinger af kulturel identitet, der foregår blandt børnene. Den umiddelbare konklusion er, at børnene i de tidlige klasser faktisk ikke tillægger kulturel identitet særlig stor betydning i deres indbyrdes relationer. Børnene har tilsyneladende helt styr på, hvilke kulturelle identiteter de tildeler sig selv og hinanden (fx Tyrkisk, Dansk, Tyrkisk-Kurdisk, Muslim), men særligt i de første klasser lader det ikke til, at de udfylder disse kategorier med meget betydning. Det kan dog se ud til, at etnisk/nationale og religiøse identiteter i de senere klasser bliver mere centrale i børnenes indbyrdes forhandlinger om deres egen og hinandens kulturelle identitet. Jeg oplever dog så godt som ingen racisme mellem børnene i den sammenhæng, men jeg oplever for eksempel, hvordan forskellige internationale konfliker (fx mellem kurderne og den tyrkiske stat, eller palæstinensere og den israelske stat) kan blive inddraget og tematiseret blandt børnene. Jeg oplever også, hvordan visse negative stereotyper om forskellige minoritetsgrupper, der kan stamme fra ”voksenverdenen”, af og til anvendes blandt børnene. Igen er det bemærkelsesværdigt hvor lidt danskhed italesættes som en kulturel identitet. Også blandt børnene er danskhed hovedsageligt tiltede som en underliggende normalitet snarere end som en ekspliciteret kategori. I kapitel syv introducerer jeg det andet analytiske perspektiv med en teoretisk diskussion, der tager udgangspunkt i begrebet kulturel kapital. Jeg anvender dette begreb i en bestræbelse på at undgå at fokusere på de forskellige minoritetsgruppers mere eller mindre tilpassethed i forhold til en uproblematiseret skolesammenhæng, for i stedet at problematisere de betingelser som skolen stiller for de forskellige børns deltagelse i skolehverdagen. Med udgangspunkt i Pierre Bourdieu’s begreb om kulturel kapital og elementer af hans generelle uddannelsessociologi samt inddragelse as nogle beslægtede uddannelsessociologer fremsætter jeg et teoretisk grundlag for, at undersøge hvordan skolens curriculum, sproglige normer og pædagogiske praktikker kan give børn med forskellige baggrund forskellige betingelser for at deltage i skolehverdagen. Sådanne forskellige betingelser betegner jeg institutionel kulturalisme eller blot kulturalisme. Ved at indskrive en analyse af integration i en multikulturel sammenhæng i et generelt uddannelsessociologisk perspektiv søger jeg at forbinde problematikker omkring etnicitet og kultur med generelle sociologiske erkendelser om for eksempel skolens sociale funktion. I kapitel otte, ni og ti undersøger jeg hvordan den institutionelle kulturisme i skolen fungerer ved i forskellig grad at anerkende minoritetsbørns og majoritetsbørns erfaringer og sproglige baggrund som kulturel kapital i en skolesammenhæng. Kapitel otte undersøger hvordan undervisningens formelle og uformelle curriculum stiller børnene forskelligt, men der nævnes også eksempler på, at curriculum ”åbnes op” for minoritetselevernes forskellige erfaringer og identiteter. Kapitel ni diskuterer hvordan børn med forskellig sproglig baggrund gives forskellige betingelser i en skole, hvor (standard-) dansk er den dominerende sprogform. En af de to skoler, som jeg undersøger, udbyder stadig modersmålsundervisning, mens den kommune, som anden skole ligger i, har nedlagt modersmålsundervisningen og dermed effektivt frataget minoritetssprogene en officiel status som kulturel kapital i skolen. Men også der, hvor modersmålsundervisningen er bibeholdt, bliver modersmålene tildelt en perifer status i udkanten af det officielle og legitime sproglige curriculum og udenfor den ordinære undervisningstid. På begge skolerne kommer minoritetssprogenes lave status også til udtryk på forskellige måder i hverdagen, men der er også eksempler på, at minoritetseleverne kan bruge deres ”eksklusive” sprog som en form for kapital i de mere uformelle relationer mellem eleverne og mellem elever og lærere. I kapitel ti er det de forskellige pædagogiske praktikker og deres betydning for minoritetseleverne, der undersøges. Her bliver Bernsteins begreb usynlig pædagogik inddraget for at belyse, hvordan såkaldt progressive eller elevcentrerede pædagogikker ikke nødvendigvis er en fordel for alle elevernes deltagelse i undervisningen. Jeg peger dog også på, at en ”usynlige” pædagogik som projektarbejde kan indebære en mulighed for, at minoritetseleverne selv kan inddrage deres kulturelle identitet og baggrund i undervisningen. Kapitel elleve er afhandlingens sidste analytiske kapitel, og det går på tværs af og rækker ud over de to teoretiske og analytiske perspektiver. Kapitlet undersøger de oplevelser af og bekymringer for forskellige slags ”adfærdsmæssige problemer” og banderelaterede problematikker, som lærerne og pædagogerne på de to skoler fortæller om. Disse problematikker forbindes ikke med de årgange, som jeg har beskæftiget mig med, men knyttes hovedsageligt til minoritetselever (drenge) i de ældre klasser. Men med baggrund i de forudgående kapitler, hvor jeg har diskuteret, hvordan minoritetselevernes kulturelle identiteter og (potentielle) kulturelle kapitaler ofte ikke anerkendes som værdifulde i en skolesammenhæng, argumenterer jeg for, at de problemer, som jeg hører om, måske kunne opfattes som en form for modstand mod sådanne former for marginalisering. Jeg beskriver desuden forskellige situationer, hvor jeg i de allertidligste klasser oplever elever med minoritetsbaggrund, der på forskellig måde modsætter sig lærernes autoritet, og jeg diskuterer, hvorvidt disse situationer kan opfattes som ”spirer” til en decideret modkultur. Kapitel tolv er afhandlingens konkluderende kapitel, der opsamler og afrunder de ovennævnte diskussioner samt peger på, hvilke perspektiver der åbnes for fremtidig forskning. Kapitlet slutter med at pege frem mod nogle praktiske pædagogiske implikationer, som kan udledes af afhandlingen og anvendes i bestræbelser på at skabe større rummelighed og mere lige muligheder for at deltage i hverdagen i multikulturelle folkeskoler.

    KW - integration

    KW - etniske minoriteter

    KW - folkeskole

    KW - kulturel identitet

    KW - kulturel kapital

    KW - integration

    KW - ethnic minorities

    KW - school

    KW - cultural identity

    KW - cultural capital

    M3 - Ph.d.-afhandling

    BT - Integration i multikulturelle folkeskoler

    PB - Roskilde Universitet

    CY - Institut for Uddannelsesforskning, RUC

    ER -